خلاصه کتاب آموزش رسانه ای اثر دیوید باکینگهام

رسانه چیست؟

رسانه عنوان یک ابزار واسطه، وسیله یا کانالی است که از طریق آن، تاثیرها یا اطلاعات انتقال یافته یا حمل می شوند. رسانه، آنی است که ما وقتی می خواهیم بطور غیرمستقیم، بجای ارتباط چهره به چهره یا تماس مستقیم با فرد، با مردم ارتباط برقرار کنیم، از آن بهره می بریم. تعریف فرهنگ واژگان، مطالبی مهم و اساسی در باب رسانه ها در اختیار می نهد.

رسانه ها پنجره ی شفافی به روی جهان ارائه نمی دهند. بلکه اینان، مجراهایی فراهم می کنند تا از درون خود، بازنمایی ها و تصاویر برگرفته از جهان را بطور غیرمستقیم مبادله کنند. رسانه ها واسطه اند: آن ها روایت های گزینش شده ای جهان را برایمان فراهم می کنند، بجای آن که ما را بطور مستقیم به ایشان متصل کنند. رسانه ها به مجموعه ای وسیع از وسایل ارتباط جمعی مدرن چون: تلویزیون، سینما، ویدئو، رادیو، عکس، تبلیغات، روزنامه و مجلات، موسیقی، بازی های رایانه ای و اینترنت اطلاق می شود. بسیاری از این وسایل، رسانه های جمعی یا توده خوانده می شوند، که به قابلیت دسترسی به مخاطبان انبوه اشاره می کند. البته برخی اشکال سنتی تری چون کتاب، به عنوان رسانه (به مفهوم امروزی) اطلاق نمی شوند.

آموزش رسانه چیست؟

متون رسانه ای، اغلب چندین زبان یا گونه های ارتباط را – تصاویر بصری (ثابت یا متحرک)، صوت (صدا، موسیقی یا کلام) و زبان نوشتار- با هم ترکیب می کنند. آموزش رسانه، درصدد است تا توانایی گسترده ای را، نه تنها در رابطه با متون چاپی، بلکه در ارتباط با سایر نظام های نمادین متشکل از تصاویر و اصوات، رشد دهد. این توانایی اغلب به عنوان گونه ای از سواد توصیف می شود. امروزه مطرح است که در دنیای مدرن، سواد رسانه ای برای جوانان به اندازه ی سواد خواندن و نوشتن سنتی باارزش است.

آموزش رسانه، به عنوان فرایند تعلیم، آموزش و فراگیری درباره ی رسانه هاست. سواد رسانه ای برایند و حاصل دانش و مهارت هایی است که دانش آموزان به آن نیازمندند. هدف آموزش رسانه، رشد و ارتقای فهم اعتقادی و مشارکت فعال است. بطوری که جوانان را در تفسیر و ارائه داوری های آگانه به عنوان مصرف کنندگان رسانه، آماده می سازد. آموزش رسانه را نباید با فناوری آموزشی یا رسانه های آموزشی اشتباه گرفت مثلاً آموزش تاریخ از تلویزیون با آموزش رسانه یکی نیست.

آموزش رسانه، چرا؟

پیمایش ها، بطور مکرر نشان می دهند که در بسیاری از کشورهای صنعتی، کودکان وقت بیشتری را به تماشای تلویزیون اختصاص می دهند، تا زمانی که در مدرسه سپری می کنند؛ یا به هر فعالیت دیگری جدای از خواب دست می زنند. اگر ما به این زمان، وقتی را که کودکان به فلیم ها، مجلات، بازی های رایانه ای، و موسیقی عامه پسند، اختصاص می دهند، احتساب کنیم، آنگاه آشکار می شود که رسانه ها عمده ی فعالیت های مربوط به اوقات فراغت آنان را تشکیل می دهد. رسانه ها در تار و پود و روال زندگی روزمره جا افتاده اند و عمده ی منابع نمادینی را که ما در تماس هایمان، و در تفسیر پیوندها و روابطمان و در تعریف هویت هایمان بکار می بریم، فراهم می کنند.

مطالعات فرهنگی و هنرهای عامه پسند

مرحله ی بعدی در تاریخچه ی تحول آموزش رسانه، مربوط به اواخر دهه های ۱۹۵۰ و اوائل دهه ی ۱۹۶۰، زمانه ی شکل گیری مطالعات فرهنگی بریتانیا، است. این رهیافت که عمدتاً در آثار ریموند ویلیامز (۱۹۵۸، ۱۹۶۱) و ریچارد هوگارت (۱۹۵۹) بوضوح نمایان شده است، مفهوم و تعبیر لیویسی فرهنگ را به چالش می کشاند. در اینجا، فرهنگ نه به مثابه مجموعه ای ثابت از مصنوعات ممتاز و ویژه – برای مثال آثار برجسته ی تائید شده ی متون ادبی – بلکه به مثابه کل شیوه ی زندگی، دیده می شود، و نمود فرهنگی نیز دربرگیرنده ی تمام گونه ها از متعالی و اشرافی تا روزمره است. این رویکرد فراگیرتر بواسطه ی به چالش کشاندن تمایز و تبعیض میان فرهنگ والا و فرهنگ عامه پسند و در نهایت بین هنر و تجربه ی زیسته، آغاز شد.

در دهه ۱۹۷۰، تحول فرایند دیگری را شاهدیم که منشأ آن باز هم دانشگاه است. رشد مهم این رهیافت از نظریه ی نمایش تصویر، یا «تئوری اسکرین» است. نمایش تصویر مهمترین اسباب پیشرفت های نوین را در نشانه شناسی، ساختار گرایی، نظریه ی روانکاوانه، پساساختارگرایی و نظریات مارکسیستی ایدئولوژی فراهم کرد. مؤثرترین نماینده ی این جریان، بی شک «لن مسترمن» (۱۹۸۵، ۱۹۸۰) است. در واقع، مسترمن به شدت به آنچه که خود، نخبه گرایی آکادمیک نظریه ی اسکرین بیان می کند، انتقاد دارد.

مسترمن، به شدت آنچه را که در طبقه ی متوسط به مثابه رهیافت ارزش گذار لیویس و وارثانش دید، رد کرد. در مقابل، او شیوه هایی تحلیلی و برگرفته از علم نشانه شناسی را، رواج داد که نوید عینیت گرایی و دقت فراوان تحلیلی می داد. گونه های تحلیل با مطالعه ی تفصیلی اقتصاد صنایع رسانه ای ترکیب شده بود (مسترمن ۱۹۸۵). دانش آموزان ترغیب می شدند که واکنش های ذهنی و لذت های خویش را کنار نهند و گونه های نظام مند تحلیلی را بکار بندند که ایدئولوژی های پنهان رسانه ها را افشا می سازند- و در نتیجه خویش را از سلطه ی تاثیر خود رها می کنند. فرق گذاری با تکیه بر زمینه ها ارزش فرهنگی، بطور موفیت آمیزی جای خود را به گونه ای رمززدائی یا ابهام زدانی سیاسی یا ایدئولوژیک سپرد.

دموکراتیزه کردن و حمایت گری

تاریخچه ی تحول آموزش رسانه به ناچار از برخی پیچیدگی های سه موضع متفاوت مطرح شده و نیز زمینه تاریخی که در آن شکل گرفته بودند، غفلت کرد. می توان به خوانش تایخ تحول آن با عطف به دو گرایش متضاد دست زد. در یک سو، توسعه و رشد آموزش رسانه بخشی از حرکتی وسیع به سوی دموکراتیزه کردن یا مردم سالار کردن است. از سوی دیگر، تاریخ تحول آموزش رسانه را با گرایش به حمایت گری هم می بینیم. این گرایش بازتاب شک و تردید به رسانه ها و فرهنگ عامه پسند است که بعنوان مشخصه های تعریف کننده ی نظام های آموزشی مدرن محسوب می شوند (لوستد. ۱۹۸۵). در این رهیافت، کودکان به مصرف کنندگان خردمندی بدل خواهند شد که قادرند رسانه را با دید انتقادی و به طریقی با فاصله بنگرند.

تعریف سواد

عبارت سواد رسانه ای به دانش، مهارت ها و توانایی هایی اشاره دارد که برای استفاده و تفسیر رسانه ها مورد نیاز است. با این حال، همچنان تعریف سواد رسانه ای سرراست و واضح نیست. در این زمینه صحبت در باب سواد رسانه ای به نظر دلالتی است بر این که رسانه ها می توانند به شکلی گونه های مخلتف زبان را بکار گیرند- و این که می توانیم زبان های دیداری و دیداری – شنیداری را به طریق مشابه زبان نوشتاری مطالعه کنیم و آموزش دهیم.

عبارت گویاتر، سواد رسانه ای گونه ای از سواد انتقادی است. که شامل تحلیل، ارزیابی و باریک اندیشی انتقادی می باشد. سواد انتقادی مستلزم بهره از فرازبان- ابزار توصیف گونه ها و ساختارهای مربوط به الگوهای متفاوت ارتباطی – است. و درک گسترده تری از بافت های اجتماعی، اقتصادی و نهادی ارتباط و تاثیر ایشان بر افراد می باشد. پس مشخص می شود که سواد رسانه ای نه تنها در برگیرنده ی توانایی استفاده و تفسیر رسانه هاست، بلکه فهم و درک تحلیلی گسترده تری را نیز شامل می شود.

نظریه اجتماعی پیرامون سواد

در مورد سواد رسانه ای، رهیافت مذکور اشاره دارد که ما نمی توانیم سواد را بعنوان مجموعه ای از توانایی های شناختی بدانیم – یا در واقع آموزش دهیم- بطوری که افراد یکبار برای همیشه آن را فرا بگیرند. بلکه ما نیازمند تصدیق این نکته هستیم که رسانه ها بعنوان بخش جدایی ناپذیر تار و پود زندگی روزانه ی کودکان هستند و درون روابط اجتماعی آن ها جاسازی شده اند. محتاج به فهم این نکته ایم که توانمندی های لازم برای درک و فهم رسانه ها، بطور اجتماعی فراگیر است و این که گروههای اجتماعی مختلف تمایلات و گرایش های متفاوتی به رسانه ها داشته و آنها را بطرق متنوعی بکار می برند.

ترسیم سواد رسانه ای

کوشش های متعددی جهت تعیین اجزای سازنده ی سواد رسانه ای و مقرر کردن این که چگونه آنها را به کودکان در سنین مختلف آموزش داد، صورت گرفته است. از این رو، انتظار می رود که آموزشگران در بخش زبان اجزای مختلف زبان فیلم، تعامل صدا و تصویر، ساختار روایت، نقض فناوری و تکامل سبک فیلم را فراگیرند. در بخش تولیدکنندگان و مخاطبان، نیز فهم خویش را از تولید، سازمان اقتصادی، ابزاریابی و توزیع متن های شامل تصویر متحرک و شیوه هایی که مخاطبان به ایشان پاسخ می دهند، توسعه دهند.

ورای پنجره ی جادو

تلویزیون به مثابه پنجره ی جادو و یا جعبه ی جادویی می نماید که انسان های کوچکی در آن زندگی می کنند. اما به نظر می رسد که کودکان با رشد و رسیدن به سن دو سالگی، تلویزیون را به مثابه رسانه درک می کنند. به تدریج بین سنین سه تا پنج سالگی، تمایزات بین تلویزیون و زندگی واقعی انعطاف پذیرتر می شود. همانگونه که خردسالان امکان دارد به این که کل تلویزیون واقعی است، باور داشته باشند، کودکان کمی بزرگتر ممکن است دقیقا ًمخالف نظر ایشان را داشته باشند. در حدود پنج سالگی، بطور کلی کودکان واکنشهای قابل ملاحظه تری ارائه می دهند، که نشاندهنده ی این نکته است که تلویزیون گاه واقعی است و گاهانه. کودکان در اواسط دوران کودکی خویش (از هشت تا نه سالگی) به انگیزه های تولید کنندگان تلویزیون بیشتر آگاه می شوند- و در حقیقت نسبتاً به آنها بدبین می شوند.

محدودیت های آزمون

قضاوت های پیرامون بازنمایی رئالیسم به مراتب بسیار پیچیده است. باید گفت که کودکان طیفی از انواع مختلف دانش را در ارائه ی چنان قضاوت هایی بکار می برند، دانش آن ها درباره ی فرایند تولید رسانه ای، دانش مربوط به زبان رسانه ها و دانش شان در باب جهان واقعی و همه ی این ها در حال رشد و توسعه هستند. نکته ی کلیدی در باب قضاوت های کودکان، پیرامون امر واقعیت از آنچه در تلویزیون تماشا می کنند، این است که نمی توان چنین قضاوت هایی را کاملاً فرایندی شناختی یا عقلانی خواند و یا صرف عملی فردی دید. بلکه برعکس، کودکان از راه همین قضاوت های انتقادی، در پی تعیین و تعریف هویت های اجتماعی خود هم در پیوند با همسالان خویش و هم در رابطه با بزرگسالان هستند. علاوه بر این، گفته های پیرامون اثرات رسانه ها- چه آشکار و صریح و چه بطور ضمنی- ناگزیر از بازتاب مطالبات و ادعاهای گسترده تری در باب موقعیت شخصی فرد است.

چرا سواد؟

آموزش رسانه، بطور مستقیم بسیاری از پیش فرض ها و شیوه های عمل شکل دهی آموزش زبان و ادبیات در مدارس را به چالش می کشاند. علاوه بر آن، نیاز به رهیافتی فراگیرتر و مربوط تر و نیز همخوان تر و دقیق تر در باب آموزش فرهنگ و ارتباطات باز می نمایاند. تأکید بر سواد، عنصری را به ما یادآوری می کند که در آموزش رسانه مورد غفلت قرار گرفته است. واضح است که مقوله ی سواد هم خواندن و هم نوشتن را دربر می گیرد. واز این روست .

تولید

تولید، در برگیرنده ی امر شناخت/ بازشناسایی است که بر مبنای آن متن های رسانه ای بطور آگاهانه ساخته می شوند. گرچه امکان دارد برخی متن های رسانه ای توسط افرادی که به تنهایی کار می کنند و صرفاً برای خود یا خانواده و یا دوستان خویش ساخته شود، لکن عمده ی آنها توسط گروه هایی از مردم و اغلب جهت کسب سود تولید و توزیع می شوند. این مطلب بدین معناست که بازشناسایی منافع اقتصادی که سوژه ی بحث تولید رسانه ای و شیوه های تولید سود است.

زبان

هر رسانه ترکیبی از زبان های خاص خود دارد که در مبادله ی معنا بکار می رود. همان گونه که در مورد زبان کلامی رخ می دهد، ساختن گزاره های معنادار در زبان های رسانه ای هم شامل گزینه های جایگزین- انتخاب از طیف مولفه های ممکن- و ترکیب هم نشین- کنار هم قراردادن مولفه ها در ترکیب ها یا زنجیره ها- می شود. از این رو ما در اینجا تا اندازه ای با مجموعه ای از قواعد زبان شناختی سرو کار داریم که امکان گسست و شکست این قوانین هم هست. همچنین زبان ویژه ها یا ژانرهای آشنایی هم وجود دارد که از ترکیب های استعاره ها و فنون زبان شناختی بهره می برند.

مطالعه ی زبان رسانه ها، دربرگیرنده ی تحلیل دقیق متن های خاص رسانه ای است. تحلیلی که شامل آشنائی زدایی به سبب دقت نظر در چگونگی ساخت و ترکیب و کنار هم قرار گرفتن متن هاست. با این  وجود، فهم و دریافت زبان رسانه ها، تنها از طریق تحلیل بدست نمی آید. تجربه ی تولید شخصی متن رسانه ای – و آزمون نظام مند قواعد حاکم بر آن زبان- بار دیگر در اینجا و سرراست تر از پیش بینش های نویی را ارائه می کند.

بازنمایی

مفهوم بازنمایی از اصول مبنایی آموزش رسانه است. رسانه ها پنجره ی شفافی به روی جهان نیستند بلکه روایت با واسطه ای از جهان را فراهم می کنند. آنها صرفاً واقعیت را نشان نمی دهند بلکه آن را باز می نمایانند. حتی زمانی که رسانه ها درگیر حوادث زندگی واقعی می شوند. مطالعه ی بازنمایی رسانه ها به ناچار پرسش های دشواری پیرامون ایدئولوژی و ارزش ها برمی انگیزاند. در برخی نمونه ها، ارزش ها به نسبت آشکار و علنی اند. یکی دیگر از جنبه های بازنمایی رسانه ها ایجاد قالب گونه ها(کلیشه ها) ی ذهنی توسط رسانه است. در این زمینه دانش آموزانی که اعتماد به نفس بیشتری دارند، قادرند تا معنای نهفته ی انواع مختلف متن و سطوح واقع گرایی شان را برحسب تاثیر بالقوه رسانه ها بررسی کنند.

مخاطب

آمزوش رسانه خود تا حدودی برخوردار از پیش فرض های ساده انگارانه پیرامون مخاطبین رسانه ها است. از جمله این که مخاطب توده، اغلب زود باور و به سادگی اثرپذیر است و این مطلب بویژه وقتی که مخاطبین، کودکان و جوانان هستند، کاربرد بیشتر دارد. مخاطب به مانند بازنمایی از جمله ی مولفه های مهم مباحث امروزین است. مطالعه ی مخطاب همچنین باید شامل مولفه ای از خودبازنگری و پژوهش دست اول باشد.

تحلیل متنی

تحلیل متنی شاید آشناترین جنبه ی آموزش رسانه برای معلمینی باشد که از قبل تجربه های تدریس ادبیات یا هنر را داشته اند. مهم است که بین تحلیل متنی و تحلیل محتوا، تمایز قائل شد. گرچه هر دوی آمها از راهبردهای مفید برای معلمان محسوب می شوند. تحلیل محتوا بعنوان شیوه ای در مطالعه آکادمیک ارتباطات سال هاست که تثبیت شده است. روشی که شامل تحلیل کمی مجموعه ی نسبتاً زیاد از موادی است که از پیش کد گذاری یا طبقه بندی شده اند.اما تحلیل متنی بر خلاف تحلیل محتوا، بر عمق متمرکز است تا بر سطح، و سرو کارش بیشتر با تک متن ها و متونی است که تقریباً کوتاه یا با گسترده ی محدود انتخاب شده باشند.

تحلیل بافتی

تحلیل متنی با خارج کردن متن از بافت یا زمینه ای که بطور معمول با آن مواجه است، کار خود را انجام می دهد. گرچه شیوه ای قدرتمند در آشنائی زدائی است، لکن خطراتی هم بدنبال دارد و ما با توجه دقیق به بافت خود را جهت فهم و درک روابط بین گونه های خاص زبان رسانه ای و دو جنبه ی کلیدی دیگری آموزش رسانه، تولید و مخاطب آماده می کنیم.یکی از فنون مفید در اینجا ترغیب دانش آموزان به تمرکز بر عناصری از متن است که معمولاً مورد غفلت واقع می شوند. از دیگر فنون تحلیل بافتی، گردآوری اطلاعات در زمینه ی نحوه ی فروش و توزیع متن و رسیدن آن بدست مخاطب است.

مطالعه موردی

بطور کلی رهیافت بافتی را می توان بیش از پیش در سومین تکنیک آموزشی، یعنی مطالعه ی موردی یا موردکاوی بکار بست. ساده ترین نوع موردکاوی، تمرکز بر تولید، بازاریابی و مصرف یک متن خاص است. این شیوه تا حدی امتداد تحلیل بافتی است.  نوع دوم مطالعه موردی، تحقیق بین رسانه ای در یک مقوله ی خاص است. نوع سوم، شامل تحقیق در مخاطبین رسانه هاست. بنابراین چنان که مشاهده کردیم، مطالعه ی موردی از این نوع شامل طیف وسیعی از منابع داده هاست. علاوه بر تماشا و تحلیل قطعات برگزیده از برنامه ها می باشد. واضح است که رویکرد مطالعه ی موردی نیازمند رشد و ارتقای مهارت های تحقیقی دانش آموزان است، مهارت هایی را که به مراتب در برنامه ی درسی مدارس تعلیم نمی دهند. بخشی از این مهارت ها ناظر بر جمع آوری اطلاعات است.

ترجمه

این رویکرد اصولاً بر پرسش هایی پیرامون زبان رسانه ای و بازنمایی متمرکز است؛ لکن می تواند دیگر مقولات بافتی فوق الذکر را هم در برگیرد. ترجمه یا برگردان ضرورتاً زمانی مطرح می شود که متن اصلی مشخصی در رسانه های متفاوت یا در ژانرهای متفاوت بکار رود و در این صورت تفاوت هایی بوجود می آید. رویکرد ترجمه هم تحلیلی است و هم علمی. رویکرد تحلیلی تر، شامل تحقیقات دانش آموزان از پردازش یک مقوله ی مشخص با متن اصلی مفروض در دو رسانه ی متفاوت یا برای دو گونه مخاطب است. رویکرد علمی تر شامل ترجمه یا برگردان یک متن از یک رسانه به رسانه ی دیگر است.

شبیه سازی

شبیه سازی از رایج ترین شیوه های تعلیم رسانه ای محسوب می شود بخش پیشین، چندین نمونه از آن را ذکر کردیم. شبیه سازی گونه ای از ایفای نقش/ نقش بازی کردن است. شیوه ی قرار دادن دانش آموز در موضع یک تولید کننده ی رسانه، گرچه در واقع روشی خیالی است. شبیه سازی بالاخص در پرداختن به پرسش های پیرامون تولید، مانند تولید نقش ها و فرایندهای درون صنایع رسانه ای و نیز پیرامون نحوه ی متعادل کردن محدودیت های مالی، فناورانه و نهادی در کار خویش مفید و کاراست.

در برخی نمونه ها، شبیه سازی را می توان حتی در مرحله ی تولید و با وجود دشواری های خاص آن انجام داد. امتیاز آشکار شبیه سازی، ارائه ی تجربه ای سر راست و عملی از آموز ش آن جنبه های رسانه هاست که بطرق دیگر نمی توان تعلیم داد.علاوه بر نکات مذکور، ارزش شبیه سازی بطور فراوان بر ماهیت و کیفیت درونداد آن وابسته است – درونداد به معنی شیوه های است که طی آن دانش آموزان از رسانه هایی که با آنها کار می کنند و قیود و الزامات بنا شده درون فرایند آگاه می شوند.

تولید

کاربست عملی فناوری رسانه ها در کندو کاو و فهم موضوعی معین، شیوه ای سرراست تر، جذاب تر و موثرتر است. برخی از معلمان رسانه پیرامون ارزش آموزشی کار تولیدی مشکوک اند. آنها چنین استدلال می کنند که تولیدات دانش آموزان اغلب بی ارزش تر از تقلیدهای نابخردانه از جریان غالب رسانه هاست.

دانش آموزان امکان تولید محصولات به شدت حرفه ای را یافته اند و امروزه، اینترنت نیز امکان پخش و عرضه ی این چنین محصولاتی را برای مخاطبین گسترده فراهم نموده است. کار تولید رسانه ای باید بطور مؤثری با انواع تحلیل انتقادی که دانش آموزان در بخش های دیگر دروه ی آموزشی خویش انجام می دهند، ادغام شود. ارزیابی خود، بویژه در مبحث تولید بسیار مهم است. در ارزیابی کار تولیدی خاص خود و دیگران، و واکنش های مخاطبین به آن، دانش آموزان به سوی توجه به رابطه ی بین مقاصد و نتایج روی آورده و از این رو، برخی از پیچیدگی های کار ساخت و تولید معنا را باز می شناسند.

موقعیت یابی آموزش رسانه ای

اهداف و شیوه های آموزش رسانه تنها به انگیزه های وسیع فلسفی یا سیاسی وابسته نیست، بلکه به ملاحظات عمل گرای سیاست گذاری آموزشی نیز بسته است. رسانه با وجود تاریخ طولانی، همچنان و بطور کلی بعنوان حوزه ی آموزشی جدیدی محسوب می شود و به همین سبب جهت استقرار و تثبیت محل و موضعی در کنار دیگر حوزه ها و موارد آموزشی و کار درگیر بوده است. در این فرایند، روایت های مختلفی از آموزش رسانه ظهور کرده که هر یک بازتاب ویژگی ها و محدودیت های زمینه ای بوده که در آن شکل گرفته اند.

آموزش رسانه در تعلیم زبان و ادبیات

اگر به تاریخ بنگریم، در مدارس و دانشگاه های بریتانیا، رشته ی زبان انگلیسی بر مبنای پیش فرض هایی پیرامون ارزش اجتماعی و روانی ادبیات پایه ریزی شده است. از نظر پیشگامان آموزش زبان انگلیسی کاملاً پذیرفته شده بود که قرار داشتن در معرض ادبیات، به هر طریقی احساس آدمی را تعدیل کرده و از این رو از وی شخصیتی بهتر می سازد. روشن است که زبان انگلیسی تنها شامل خواندن و نوشتن ماشین وار نبود.در طول سال های دهه ی هفتاد و هشتاد، این پیش فرض های بنیادین از سوی جنبش های رادیکالی که توسط معلمین زبان انگلیسی هدایت می شد، مفهوم ادبیات – و در نتیجه تعبیر مأموریت تربیتی آموزش زبان انگلیسی- اساساً نخبه گرایانه است؛ و با تعلیم این مطلب می توان دریافت که تمایز بین مطالعه ی ادبی و آموزش رسانه از آغاز دروغین و ساختگی بوده است.

به بیان جامع تر، ادبیات را این گونه می نگرند که اثرات انسانی بر خواننده می نهد. حساسیت زبان، فرهنگ و روابط انسانی آدمی را رشد می دهد. اما در مقابل، رسانه ها را اغلب و از اساس دارای اثرات منفی دیده اند؛ آنها مخاطب را به پذیرش ارزش های باطل فریب می دهند، و این کار به شیوه ای صورت می گیرد که مخاطب معمولاً از مقاومت در برابر آن عاجز است.

آموزش رسانه و فناوری اطلاعات و ارتباطات

امروزه آموزش در باب رسانه های کنونی بدون در نظر نگرفتن نقش مهم اینترنت، بازی های رایانه ای و تلاقی و همگرایی میان رسانه های قدیمی و نو، امکان پذیر نیست. نیاز است تا این رسانه های جدید را به مثابه ابژه های تحقیق و مطالعه در کنار رسانه های تثبیت شده ای چون، فیلم، تلویزیون و مطبوعات ادغام کنیم. گرچه، همین فناوری های نوین خود ظرفیتی مهم در تولید رسانه ای دارند. فناوری های نوین، بطور اجتناب ناپذیری حدود و مرزهای رسانه را به مثابه حوزه ی درسگان مجزا و ناپیوسته که در هر موردی مناقشه برانگیز بوده، زیر سوال می برد. با وجود همگرایی رسانه ها، منطق جداسازی رسانه های کلامی و دیداری، با  فناوری های الکترونیکی و غیرالکترونیکی از هم، بطور فزاینده ای تحت فشار است. در این فرایند، حدود و مرزهایی که از قبل بین حوزه های درسگان جدا و آنهایی که بالاخص و بطور وسیع تری با فرهنگ و ارتباطات سرو کار دارند، تا اندازه ای زیادی انتزاعی به نظر می آید.

آموزش رسانه حرفه ای

به هر حال، در دهه ی اخیر، شاهد گسترش وسیع آموزش رسانه باصطلاح شغلی/ حرفه ای در بریتانیا بوده ایم. حرکتی که سرآغازش، تلاش های دولتی در اوائل دهه ی هشتاد در همراستا کردن هرچه بیشتر درسگان با نیازهای کارفرمایان صورت گرفت، حرکتی که از طریق استدلال هایی درباره ی ارتباط و تناسب موجه شد. اگرچه در سالیان اخیر کوشش بر عقلانی کردن تأمین شغلی بوده است اما در طول همین دهه، طیفی حیرت آور و متغیر از کیفیت هایی نو ارائه و معرفی شد.

آموزش رسانه فراتر از کلاس درس

ذکر این نکته هم مهم است که فرصت ها و امکان های فراوانی در آمزوش غیررسمی رسانه ها فراتر از چارچوب محدود کلاس های درس مدارس وجود دارد. آموزش غیر رسمی رسانه در عرصه های بین المللی، به صورت حداقل چهار امکان مطرح می شود.

نقاد شدن

آموزش رسانه اساساً با توسعه “آگاهی انتقادی” در ارتباط است. این ادعا وجود دارد که فرایند تحلیل انتقادی آموزش رسانه، به دانش آموزان این توانایی را می دهد که خود را از دست ارزش ها و طرز تفکری که رسانه قصد تحمیل آن ها را دارد، رهایی بخشند. به گفته لن مسترمن (۲۵: ۱۹۸۵) معیار و محک هر برنامه آموزش رسانه، میزان مواجهه انتقادی دانش آموزان در استفاده و فهم شخص خودشان از رسانه است، که بدون حضور معلم کسب می کنند. بنابراین نخستین هدف، هوشیاری و فهم انتقادی ساده نیست، بلکه توانایی انتقادی اتکاء بر خود، بدون کمک دیگران است.

با این وجود واژه «انتقادی» مثل «تحقیقات انتقادی» و یا «فنون تعلیم و تربیت انتقادی کودکان» اغلب توسط چپ سیاسی بعنوان رمزگانی برای بیطرف و خنثی جلوه دادن موضوعی استفاده می شود که از لحاظ سیاسی غیر قابل مطرح شدن است.

کارکرد اجتماعی نقدگری

کودکان مطمئناً در بخشی از تجربیات روزمره شان، با دیدگاه های انتقادی راجع به رسانه ها آگاه می شوند. شاید این بحث بیش از اندازه بدبینانه باشد؛ اما به برخی از محدودیت های نگرش انتقادی صرف اشاره می کند؛ حداقل اگر چنان نگرشی در عبارات صرفاً منفی گرایانه شکل گرفته باشد. چنان که مطرح کردم، آموزش رسانه نباید به مثابه تمرینی برای سوق دادن توجه به کاستی های رسانه ها- از منظر اخلاقی، ایدئولوژیک یا زیبایی – در نظر گرفته شود.

بازی های انتقادی زبان

فهم و درک کردن «زبان بازی های آگهی ها» را که روش زیرکانه ای برای همراه کردن ویژگی های خاص با محصولات می باشد، می توان ابزاری دانست برای مصون نگه داشتن دانش آموزان در مقابل بالا بردن منزلت ایدئولوژی و ارزش ها که آگهی ها بدنبالش هستند. مسئله ای که در این جا وجود دارد، همراه بودن این جنبه از آگهی ها با نگاه بدبینانه رایجی است که کودکان نیز در معرض این نگاه قرار می گیرند. منتقدان آگهی های تجاری، آن را «توجیه گر پنهان» معرفی کرده اند که اساساً بدنبال تحریک «نیازهای کاذب»، چه برای محصولاتی مضر و غیرضروری و چه برای اشیا مصرفی، می باشد. در این زمینه نیز، همانند بسیاری از دیگر جنبه های رسانه ها، کودکان بطور جدی در معرض خطر تصور می شوند.

مواجهه با ایدئولوژی

رویکرد معلمان، بازتاب دو چیز بود: انتقادی فمینیستی از «عینیت گرایی نسبت به زن» در فرهنگ عامه پسند و دیگر این عقیده که دختران به جای پرداختن به زمان و ازدواج زود هنگام، باید بدنبال موفقیت های علمی و دانشگاهی و مشاغل تخصصی می باشند. جالب این که دانش آموزان نه تنها به آسانی ایدئولوژی های ضد فمنیستی رسانه ها را هضم کردند (همان گونه که معلمان گمان کرده بودند) بلکه نگرش های پیچیده تری را قبول نمودند. آنها در عین حال که معمولاً زمان را مسخره می کردند، به آن ارج هم می نهادند، چرا که به جای این که مثل مدرسه آنها را بچه بنامد، آنها را کسانی که به بلوغ جنسی رسیده اند خطاب می کند.

نوشتن متن رسانه ای

منظور از استعاره ی سواد رسانه ای به این معنی است که آموزش رسانه می بایست هر دو مهارت خواندن و نوشتن را در برداشته باشد. اما درست مثل سواد الفبائی، بحث رایجی در زمینه ی بهترین و مؤثرترین شیوه های آموزش این دو حوزه و همچنین اینکه چگونه این دو مهارت باید در تعامل باشند، مطرح می باشد. تولیدات رسانه ای (همانند شکل های دیگر هنری) براساس قراردادهای ژنریک و زبان شناختی بر ساخته می شوند. در حالی که این قرادادها انعطاف پذیر هستند و ممکن است با گذشت زمان تغییر می کنند، لکن ساخت جملات یا گزاره های معنادار بدون در نظر گرفتن این قواعد میسر نیست.

استفاده از ژانرها

هدف من از دوگانگی میان مهارت ها و خلاقیت که به سوی شکل بخشیدن و جهت دادن به مباحث پیرامون تولید رسانه ای میل داشته است، فراتر رویم. بطور ضمنی من آن نوع دیدگاه به زبان (و نیز زبان رسانه ها) بعنوان یک چیز عینی داده شده و تعیین شده را- بعنوان مجموعه ای انتزاعی از قواعد و قراردادهائی که می بایستی بوضوح آموزش داده شوند، نمی پذیریم؛ علاوه بر این، من این دیدگاه به زبان را که گوئی وسیله ای ساده در جهت خلاقیت ها فردی و خود بیانگری – است، رد می کنم. با وجود این به نظر می رسد که ایده ی میان متنیت – که در آن متن ها به طور تفکیک ناپذیری با متن های دیگر مرتبط می باشند – توصیف دقیق تری از آنچه که در اینجا در حال بوقوع پیوستن است، ارائه می دهد.

هویت های پست مدرن؟

فنون آموزش رسانه جایگاهی بسیار موقت و گذرا را به همراه با مباحث و پیشرفت هایی مداوم نمایان می سازد. بحث مربوط به آموزش و یادگیری را یک گام به جلو خواهم برد. در واقع، این بخش، ما را به محدوده های دور افتاده از تفکر جاری در رشته ی آموزش رسانه- و مکان هایی که برخی (چه بسا خود من هم شامل شود) تمایل کمتری به رفتن دارند، خواهد برد. اکنون دیگر نمی توان انکار کرد که تجربه ی جوانان در میحط رسانه های کنونی به میزان زیادی با آنچه که متعلق اکثریت معملین است، تفاوت دارد. این امر بنوبه ی خویش وظیفه ی معلمین رسانه را پیچیده و دشوار می سازد.

در طول چند دهه ی گذشته، تحولات بسیار قابل توجهی در موقعیت اجتماعی و تجربه زنان رخ داده است و اگر اینها در بازنمایی رسانه ها منعکس نمی شد، بسیار شگفت آور بود. با این حال، این مسئله که آیا می توان این گونه ادعاها را در باب مثلاً نژاد و قومیت بکار برد، خود پرسش برانگیز است. نارضایتی از مفاهیم مدرنیستی معنا و هویت وجود دارد. آنان آشکارا به مخالفت با آنچه که آموزش صحیح سیاسی خوانده می شود می پردازند، چرا که این نوع آموزش بدنبال فراهم نمودن ضد تبلیغی است در برابر آنچه که کژانگاری ایدئولوژیک خوانده شده و توسط جریان غالب رسانه ها ترویج می شود.

سیاست نقیضه

در عمل، تعداد اندکی فعالیت های تولید رسانه ای در مدارسند که بطور مشخص بی انجام و گشاده باشند، آن گونه که پیش از این نمونه هایی را ذکر کردم. در زمینه ی آموزش رسانه، اهداف کار تولیدی تقریباً همواره با واژگان و عباراتی مفهمومی تعیین و تعریف شده است. نقیضه همچنین شیوه ای مفید را در ارتباط با اوامر و ضروریات ایدئولوژیک معلمین فراهم می کند، چرا که در همان زمان که به فرد فرصت بهره گیری از گونه های مسلط می دهد، هرگونه پایبندی به آنها را انکار می کند.

از این روست که می توان نقیضه را نمونه ی برجسته ای از پدیده های پست مدرن دانست، که بر  عدم پذیرش ثبات معنا و جدیت نویسندگی تکیه دارد. نقیضه یا پارودی در واقع موضوعی است که هم به قصد و نیت نویسنده بسته است و هم تا اندازه ای به قضاوت خواننده متکی است. حال اگر خواننده به علائم قصد و نیت نقیضه ی نویسنده واقف نباشد، یا از تفاوت های بین اصل و نسخه بدل طنز آلوده آگاه نباشد عواقب مناقشه برانگیزی بدنبال خواهد داشت.

به هرحال، این امر مهم و حیاتی است که دانش آموزان را به سمت ژرف نگری و تعمق در آن فرایندها و درک شرایطی که معناها و لذت هاشان تولید می شوند، میل دهند. و برای چنین کاری، آنها نیازمند توسعه ی فرازبانی هستند که گونه ی گفتمانی انتقادی محسوب می شود تا بدان وسیله رخدادها را توصیف و تحلیل کنند. بی تردید می توان این امر را نوعی افشای جنبه ی بازیگوشانه و شوخ طبعانه ی پست مدرن، و کوشش در مقید و محدود کردن آن به گونه های رسمی عقلانیت و جدیدیت آکادمیک دید.

سوادهای دیجیتال

ظهور فناوری های دیجیتال فرصت ها و چالش های مهم نوینی را در پیش روی آموزگارانی آموزش رسانه نمایان ساخته است. در یک طرف، این فناوری ها مجموعه ای نو از ابژه ها و فرایندها برای مطالعه و تحقیق فراهم می کند و باعث در دسترس تر شدن جنبه های مخلتفی از تولید رسانه ای می شوند. اما در طرف دیگر، اغلب با جلوه ای از ابزار انگاری آموزشی پدیدار می شوند که تلویحاً فناوری را فایده ای خنثی و بی تفاوت در نظر دارد. معلمان آموزش رسانه همان گونه که بر ظرفیت فناوری دیجیتال سرمایه گذاری می کنند، لازم است که بر پرسش ها و اصولی بنیادین پافشاری کنند.

پیشرفت های فناورانه را باید در فضای تحولات گسترده تر اجتماعی و اقتصادی در نظر آورد. امکان فنی دیجیتالی کردن طیف وسیعی از گونه های متفاوت ارتباطی (نه تنها نوشتن، بلکه تصاویر دیداری و متحرک، موسیقی، صدا و کلام) بخشی از همگرایی کلی تر رسانه هاست، که طی آن مرزهای بین چاپ، تلویزیون و رسانه های مبتنی بر رایانه در حال محو و نابودیند. عامل دیگر این پیشرفت ها، حرکتی عمومی تر به سوی نظام رسانه ای بازار محور است که در آن بیشینه سازی سود بر خدمات عمومی ارجحیت دارد. عواقب و نتایج فرهنگی و سیاسی این گونه پیشرفت ها به نسبت دو پهلو است. از یک طرف، آنها بازتاب تمرکز و تراکم رو به رشد قدرت در دستان تعداد اندکی شرکت های جهانیند، و از سوی دیگر راجع به مسئله ی برابری در دسترسی به فناوری معانی نهفته ای دارد، چرا که رسانه های جدید بطور یکسان و برابر در دسترسی همگان نیست. کودکان هم اکنون در دنیای دیجیتال زندگی می کنند و از این رو ما همراه با رسانه های قدیمی تر، نیازمند آن هستیم تا آنان را جهت فهم و درک و مشارکت فعالانه در این دنیا آماده سازیم.

بسوی سوادهای دیجیتال

البته این رسانه های نو خود باید میزانی از مهارت های مورد نیاز جهت کاربرد و نحوه ی تفسیرشان آموزش دهند. کودکان یاد می گیرند که از این رسانه ها عمدتاًً به طریق آزمون و خطا- آزمایش، تجربه و بازی و سرگرمی و مشارکت با دیگران- هم چهره به چهره و هم در قالب مجازی- استفاده کنند و این امر بخشی ضروری از فرایند یادگیی قلمداد می شود. بخش عمده ای از یادگیری بدون آموزش صریح و آشکار صورت می گیرد: این فعالیت شامل کندو کاو فعالانه، یادگیری در حین عمل، و کارآموزی بجای آموزش و تدریس مستقیم است؛ و مهمتر این که فعالیتی عمیقاً اجتماعی است، و از بطن عمل اشتراکی و اجتماعی برمی خیزد.

مسئله ی سواد دیجیتال از جمله ی موارد سوادهای چند گانه ای است که در ارتباط با رسانه های کنونی مورد نیاز است. با این وجود، ما به جای اضافه کردن سهل انگارانه ی سواد دیجیتال به برنامه ی درسی دانش آموزان، به مفهوم سازی دوباره خود سواد و آنچه که از آن منظور داریم نیازمندیم.

الگوهای تولید دیجیتال

فهم و دریافت سواد دیجیتال تنها از طریق تحلیل بدست نمی آید: که همچنین – و در برخی موارد مؤثرتر و لذت بخش تر- از طریق تجربه ی تولید خلاقانه حاصل می شود. قابلیت دسترسی رو به رشد فناوری دیجیتال بدین معناست که کودکان کم سن و سال هم به سادگی قادرند متن های چند رسانه ای و حتی فرا رسانه های عاملی تولید کنند. احتمال دارد که برخی کودکان به این فناوری در منازل خویش دسترسی داشته باشند، و برخی نیز ممکن است از فناوری جهت مقاصد خلاقانه ی خود بهره برند.

دانش آموزان باید سخت در باب این مسئله فکر کنند که چگونه کاربران مختلف به تفسیر و استفاده از آنچه که تولید کرده اند، می پردازند و چطور در جهت آن پیش می روند. اگرچه تولیدات دانش اموزان غالباً از عناصر فرهنگ عامه پسند (مانند بازی های رایانه ای) شکل گرفته است، لکن محتوای این تولیدات واقعی و اطلاعاتی است- و به عبارت دیگر نمونه ای عالی از آموزش توأم با تفریح تلقی می شود.

در فضای آموزشی رسانه دو عامل وجود دارد که استفاده از تولید دیجیتالی را تمییز می دهد: نخست، تمرکز صریح و آشکار بر فرهنگ عامه پسند- یا لااقل بر شیوه های در برگیری تجربه های روزانه ی دانش آموزان از رسانه های دیجیتال بجای کوشش در تحمیل شیوه عملی هنری یا آموزشی اما بیگانه و ناسازگار با ایشان. عامل دوم عبارت از مولفه ی تفکر و ژرفنگری نظری- رابطه ی پویا بین عمل و فهم و درک انتقادی که من آن را در توسعه ی سواد انتقادی مهم دانسته ام. در فضای آموزش رسانه، هدف از آغاز رشد و توسعه ی مهارت های فنی، یا بیان خویشتن نیست، بلکه ترغیب و تحریک دانش آموزان به فهم و درکی نظام مندتر از این امر که چگونه رسانه ها عمل می کنند و از این رو رواج شیوه های ژرف اندیشانه در استفاده از رسانه هاست.